Conscience et métacognition

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La métacognition consciente implique de se représenter son propre esprit en train de représenter une information (« je crois avoir oublié mes clés »). Le format de ces méta-représentations semble très similaire à celui que l’on suppose sous-tendre la représentation des pensées d’autrui (« il croit que j’ai oublié mes clés »). Dans les deux cas, la représentation mentale doit spécifier l’agent (moi ou un autre), l’attitude mentale (croire, savoir…), et la proposition examinée. Se pourrait-il donc que nous utilisions le même format de représentation mentale et les mêmes aires cérébrales pour représenter notre esprit et celui des autres ? La réflexion métacognitive consciente et la « théorie de l’esprit » (theory of mind) feraient-elles appel, au moins en partie, aux mêmes mécanismes ?

Plusieurs arguments empiriques suggèrent effectivement que la connaissance de soi et la connaissance de l’autre sont étroitement liées. Tout d’abord, elles se développent simultanément chez l’enfant : c’est au même âge que les enfants commencent à comprendre l’esprit des autres et à disposer d’une représentation métacognitive de leur propre compétence (Gopnik & Astington, 1988). Des résultats très récents suggèrent que c’est un âge très précoce, vers 7 mois, que se met en place la théorie de l’esprit des autres. Dès cet âge, l’enfant représente ses propres connaissances et celles des autres dans le même format, en sorte qu’elles interfèrent (Kovacs, Teglas & Endress, 2010).

Il existe également des preuves d’une généralisation de la connaissance de soi à la connaissance de l’autre chez l’enfant de 12 mois (Meltzoff & Brooks, 2008).
À cet âge, les enfants suivent du regard un adulte lorsque celui-ci tourne la tête avec les yeux ouverts, mais pas avec les yeux fermés – ce qui suggère qu’ils comprennent peut-être ce que veut dire « voir ». Cependant, ils suivent également du regard une personne qui porte un bandeau sur les yeux. Peut-être cela signifie-t-il qu’ils ont besoin d’une expérience personnelle pour comprendre ce qu’éprouvent les autres. En effet, ils ont déjà fait l’expérience de fermer les yeux alors que, n’ayant jamais fait l’expérience d’avoir les yeux bandés, ils ne comprennent pas que porter un bandeau empêche de voir. Meltzoff et Brooks (2008) confirment cette hypothèse en entraînant des enfants, soit avec un bandeau opaque, soit avec un bandeau transparent ou doté d’une ouverture. Cette expérience personnelle de l’enfant modifie sa compréhension de l’esprit des autres – ce qui implique que la représentation de soi et la théorie de l’esprit des autres partagent des représentations communes.

Un autre argument provient de l’analyse des réseaux cérébraux impliqués. Un réseau comprenant le cortex préfrontal antéro-mésial, le précuneus, la jonction temporo-pariétale (particulièrement à droite) et la partie antérieure du lobe temporal est impliqué dans la théorie de l’esprit et notamment dans les tâches de fausse croyance. Or la réflexion métacognitive sur soi-même active également une fraction de ce réseau (Jenkins, Macrae & Mitchell, 2008 ; Ochsner et al., 2004 ; Vogeley
et al., 2004), particulièrement le cortex préfrontal frontopolaire et ventromésial. La représentation des erreurs des autres évoque une « négativité à l’erreur », associée au cortex cingulaire antérieur, similaire à celle évoquée plus classiquement par nos propres erreurs (van Schie, Mars, Coles & Bekkering, 2004). Les autistes, qui ont une représentation déficiente des pensées des autres, souffrent également d’anomalies de la représentation du soi dans le cortex préfrontal mésial (Lombardo et al., 2010).

Ainsi, métacognition et représentation des autres partagent certains mécanismes cérébraux. Cependant, l’interprétation de ce recouvrement reste ambigüe. Soit nous disposons d’une représentation détaillée de nous-mêmes et nous utilisons ce « réseau du soi » pour simuler l’esprit des autres et tenter de le comprendre ; ou bien, nous ne disposons pas d’un système spécifique d’introspection, mais notre connaissance est fondée sur l’auto-observation répétée : nous représentons notre comportement et inférons notre état d’esprit comme nous le ferions de celui d’une autre personne, mais nous disposons simplement d’un peu plus de données sur nous-mêmes que sur les autres.

Quoi qu’il en soit, la capacité de prendre conscience de nos capacités et de nos limites joue un rôle essentiel dans le dialogue avec les autres. Une expérience récente montre que deux personnes qui observent le même stimulus peuvent parvenir, par le dialogue, à une décision psychophysique optimale, meilleure que celle que prendrait un seul des deux protagonistes (Bahrami et al., 2010). Cette réussite optimale dépend d’une représentation explicite, par chacun des protagonistes, de leur propre performance et du degré de confiance qu’ils peuvent lui accorder. L’échange verbal de ces informations subjectives implique qu’elles soient mises dans un format de représentation commun à soi et à l’autre. Il est donc permis de spéculer que l’introspection (fictive ou pas) et la théorie de l’esprit soient deux facettes d’un même système de représentation mentale qui joue un rôle essentiel dans le dialogue social propre à l’espèce humaine.